Volet recherche

Ce projet fait également l’objet d’un travail de recherche en didactique de la géographie.

L’éducation joue un rôle fondamental pour préparer les jeunes à un avenir complexe et incertain. De même, les nouvelles technologies occupent une place prépondérante dans l’espace social et transcendent tous les aspects de notre vie quotidienne. Face à un monde problématique et complexe, les connaissances et les compétences géographiques deviennent importantes. La prospective et le numérique intéressent donc la géographie, à travers des points de convergence multiples. Il convient dès lors d’examiner la manière dont ces enjeux sont abordés à l’école, ou, plus généralement, la manière dont la prospective, le numérique et la géographie sont traités dans le cadre scolaire. Ainsi, l’intégration de ces composantes en classe modifie la manière d’enseigner et d’apprendre la géographie, et pose de nombreuses questions qui relèvent du champ de la géographie, de la didactique, du numérique ainsi que de la psychologie cognitive.

Avec quel dispositif ?

Ce projet s’insère dans le courant des « citizen science ». Les sciences participatives, ou « citizen science », sont des formes de production de connaissances scientifiques auxquelles des acteurs non-scientifiques participent de façon active et délibérée.

La conception centrée sur l’utilisateur, ou User-Centered Design, est une démarche de conception où les besoins, les attentes et les caractéristiques des utilisateurs finaux sont pris en compte à chaque étape du processus de développement d’un produit numérique.

Qu’est-ce que la démarche d’enquête ?

En Suisse romande, l’enseignement de la géographie a subi de multiples transformations suite à l’introduction du Plan d’Etudes Romand (PER). Elle est passée d’une géographie descriptive à une géographie problématisée, dans une approche qui découle de la démarche d’enquête. Les tâches proposées aux élèves visent ainsi le questionnement, la construction d’hypothèses, la recherche d’informations et la résolution de problèmes. Les séquences permettent de mobiliser trois types de compétences : se questionner et analyser, s’informer, se repérer, dans une démarche en trois étapes : la problématisation, la recherche et la synthèse.

John Dewey, le fondateur de la méthodologie de l’enquête, présente un problème comme une difficulté rencontrée qui peut être surmontée grâce à une enquête. Celle-ci se réfère à un processus dans lequel les élèves sont activement engagés dans la construction des connaissances géographiques, qui engage leur motivation et une attitude critique face aux informations récoltées. L’élève a l’opportunité d’examiner des informations et des nouvelles idées par lui-même, en menant une réflexion sur ce qu’il a appris et comment il l’a appris. Cette démarche aide ainsi les élèves à apprendre des concepts abstraits et à développer leurs compétences en s’engageant dans des activités comme le ferait un scientifique.

Pourquoi la prospective ?

Les jeunes sont intéressés par leur avenir, ainsi que par celui de la société dans laquelle ils vivent. Toutefois, ils rencontrent des difficultés à se projeter dans cet avenir. Le défi, pour les enseignants, est de préparer leurs élèves à vivre dans un monde complexe et changeant, qui sollicite des interprétations multiples. Dans cette optique, certains pays, tels l’Australie, la Suède ou le Canada, ont mis en place dans le cadre de leur curriculum un enseignement explicite de la prospective.

La pensée prospective vise à détecter, inventer, analyser et évaluer les futurs possible, probable et préférable. Selon Jennifer Gidley, la prospective est une compétence qui permet à l’être humain d’organiser ses priorités, de se repérer dans un présent complexe et de faire face à l’inconnu. Cette chercheure et son équipe proposent une « littératie de la prospective » dans les établissements scolaires, qui permet aux jeunes de se familiariser avec les concepts et les outils de la prospective en créant des scénarios pour l’avenir.

Un grand nombre de concepts liés à la prospective éducative ont été développés par Richard Slaughter. David Hicks propose des ressources pour les écoles anglaises. Les niveaux de mises en œuvre sont différents selon les degrés scolaires. A l’école primaire, des outils simples et des concepts de base sont présentés. Galtung propose une approche par les 3P : futur possible, probable et préféré, en permettant aux élèves d’explorer des alternatives futures. Alister Jones a développé un cadre conceptuel qui apporte un support à la planification des enseignants et qui favorise le développement de la pensée prospective chez les élèves dans un contexte de questionnement socio-scientifique. Les composantes-clés comprennent la compréhension de la situation actuelle, l’analyse des tendances majeures, l’identification de pilotes, l’exploration des futurs possibles et probables, et la sélection d’un futur préférable.

La pensée prospective implique donc une exploration structurée de la manière dont la société et son environnement physique et culturel pourraient être façonnés dans l’avenir. La géographie prospective, qui prend en compte les changements, se prête bien à ce genre d’exercice, de même que l’éducation en vue du développement durable qui vise à la formation globale de l’élève dans une visée citoyenne et holistique. L’Académie de Lille mène une démarche en lien avec l’introduction d’une dimension prospective dans l’enseignement de la géographie, dans l’objectif d’observer des expériences en situation afin de dégager des invariants au niveau de l’enseignement.

Différentes recherches mettent en évidence que l’enseignement de la prospective donne une opportunité aux élèves de créer des scénarios alternatifs pour leur avenir, et favorise leur autonomie en les aidant à devenir proactif dans leur vie de citoyen. La pensée prospective permet aussi aux jeunes d’augmenter leur engagement, de travailler sur les valeurs, de développer leur esprit critique et analytique. Le développement structuré des scénarios permet aux élèves de développer leur compréhension des concepts disciplinaires, et de comprendre la nature des facteurs sociaux, économiques et politiques qui influencent les décisions prises. La démarche d’enquête, souvent employée en prospective, permet d’engager les élèves dans une exploration structurée de la problématique considérée. Cette méthode permet aussi aux élèves de prendre des décisions en se décentrant de leurs propres points de vue, pour se focaliser sur une vision plus systémique, à une échelle locale, nationale et globale.

Le numérique en éducation ?

Le numérique modifie notre manière de vivre de manière très importante, et aucun autre phénomène ne peut être comparé à la mutation actuelle. Ce type d’outils est devenu omniprésent d’une manière encore plus importante chez les jeunes générations d’élèves. Malgré l’acquisition rapide des technologies numériques par la population, l’adoption de ces appareils dans les classes a été plus mesurée. Christian Barrette a mené une méta-recherche qui se focalise sur les conditions d’utilisation du numérique pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage. Ses résultats montrent qu’une intégration pédagogique efficace du numérique se manifeste à travers une amélioration des résultats scolaires, des opérations cognitives complexes tels la métacognition, le transfert et la généralisation, ainsi que des signes de motivation et d’intérêts plus importants. Il a également constaté des effets bénéfiques à travers une combinaison de certains dispositifs associés à des stratégies pédagogiques, comme par exemple des dispositifs d’apprentissage collaboratifs d’inspiration socioconstructiviste.

Toutefois, la simple introduction d’un outil n’apporte pas un bénéfice en soi. Pour qu’une activité intégrant les outils numériques favorise les apprentissages des élèves, elle doit être adaptée aux objectifs pédagogiques et au niveau de l’élève, utilisée au bon moment et avec la méthode appropriée. L’environnement numérique vise aussi à préparer les élèves à vivre dans la société de demain, dans laquelle ils devront être capables de travailler en réseau et de construire collectivement des connaissances. Les enseignants sont aussi confrontés à des changements conséquents, qui impliquent des exigences supplémentaires. Ils doivent acquérir de bonnes connaissances techniques des technologies numériques, s’adapter aux évolutions permanentes de ces outils, connaître les objectifs des MITIC inscrits dans le PER, et acquérir des compétences pédagogiques, didactiques et méthodologiques en lien avec le numérique.

Dans le domaine du numérique, les tablettes représentent les outils les plus couramment utilisés au niveau de la formation obligatoire. Leur succès dans les écoles résulte du fait que cet outil se rapproche de ceux utilisés par les élèves : faible occupation de l’espace, immédiateté et usage en autonomie L’UNESCO a conduit une étude concernant les impacts des technologies mobiles sur les manières d’enseigner et d’apprendre. Selon ces résultats, les technologies mobiles n’ont pas encore un impact massif dans l’éducation. Toutefois, grâce à leur ubiquité et à leur caractère portable, elles pourraient influencer de manière prépondérante l’enseignement et l’apprentissage ces prochaines années.

Malley et ses collègues ont défini le « mobile learning » lorsque l’apprenant entre dans les apprentissages à travers les technologies mobiles ou lorsqu’il n’est pas à un endroit prédéterminé. L’apprentissage mobile est considéré comme tel lorsque l’apprenant est engagé dans des activités éducatives en utilisant des appareils mobiles pour accéder aux données et communiquer avec les autres à travers un réseau sans fil.

Le « mobile learning » a été utilisé dans le cadre de plusieurs études portant sur les sciences sociales.  Ces différentes études font ressortir un certain nombre d’aspects positifs et négatifs pour l’apprenant et l’enseignant. Ainsi, ce type de dispositifs offre des opportunités éducatives et didactiques dans plusieurs domaines : pensée créatrice, interactivité, collaboration, autonomie, motivation, conceptualisation, résolution de problèmes, stratégies d’enquête, apprentissage différencié et contextualisé. Un certain nombre d’obstacles à l’intégration de l’apprentissage mobile sont cités par les auteurs. Des contraintes externes existent lorsque les enseignants veulent intégrer les technologies dans leur salle de classe. Ces barrières peuvent être décrites en termes de types de ressources, comme l’équipement, le temps, la formation ou le support, qui peuvent être manquants ou prévus. Plusieurs auteurs estiment qu’il est nécessaire de concevoir des moyens d’enseignement qui intègrent les technologies numériques. Ainsi, les outils numériques devraient être intégrés aux approches pédagogiques et didactiques, et utilisés directement dans l’enseignement-apprentissage de la géographie, au lieu d’être enseignées pour eux-mêmes. Les MITIC peuvent ainsi être utilisés comme outil d’enseignement dans les différents domaines disciplinaires, ce qui permet de former aux outils sans nécessairement devoir dédier un créneau horaire spécifique à l’informatique.

Des outils numériques pour la géographie ?

Dans la littérature, on recense un grand nombre d’études portant sur l’usage transversal des MITIC, mais peu concernent les usages plus spécifiques en géographie. Les recherches en didactique de la géographie qui font usage du numérique restent limitées, et elles sont centrées en majorité sur le rapport des enseignants avec l’innovation. Corinne Legras a étudié la place des didacticiels et outils de simulation dans la géographie scolaire, alors que Patrick Guihot s’est penché sur les technologies numériques dans l’enseignement de la géographie. D’autres travaux de recherche se sont penchés sur les contenus et les formes d’enseignement-apprentissage avec les outils numériques. Toutefois, ces recherches sont relativement anciennes et les outils technologiques utilisés ont considérablement évolués.

Dans une approche systémique, Christine Partoune propose de construire des hyperpaysages à l’aide des outils numériques. La conception d’une visite virtuelle de paysage à l’aide d’une image panoramique interactive permet d’intégrer certains principes de la pensée complexe, en implémentant des cartes mentales dynamiques structurées à partir d’un canevas systémique. Sylvain Genevois a mené une recherche qui vise à comprendre les usages ainsi que les enjeux des Systèmes d’Information Géographique (SIG) dans l’enseignement de la géographie, en concevant et en expérimentant un SIG éducatif avec des élèves du niveau secondaire. Ses résultats révèlent que l’utilisation d’un SIG transforme le rapport à la carte, incite au raisonnement spatial, permet de gérer la complexité et induit une démarche systémique.

Au niveau anglo-saxon, une étude de Joseph Kerski et ses collègues a analysé la situation des SIG dans les écoles de 33 pays et propose des recommandations pour améliorer la mise en oeuvre et l’efficacité de cet outil dans une perspective internationale. Les résultats révèlent que les usages sont encore peu importants dans l’enseignement secondaire. Cependant, ils pourraient être amenés à se développer suite à la convergence de plusieurs éléments : « citizen science », pensée spatiale, dispositifs mobiles, « open data » et géolocalisation.

Dans une autre étude française, des chercheurs proposent un état des pratiques géomatiques dans l’enseignement du secondaire en France suite à une enquête réalisée en 2007 auprès des enseignants d’histoire-géographie. Cette investigation quantitative révèle que, bien que les usages privés de la géomatique soient en plein développement, les usages pédagogiques restent encore minoritaires. Elle indique que les globes virtuels ainsi que l’image 3D enregistrent un fort de taux de croissance, alors que les SIG ou les logiciels de traitement d’images par satellite marquent une sous-utilisation.

Les enseignants ont des attentes fortes à l’égard du système éducatif ; elles sont d’ordre matérielles, pédagogiques et institutionnelles. Au niveau suisse, les outils numériques peinent également à s’insérer dans la discipline géographique. En effet, les Moyens d’Enseignement Romands (MER) se présentent sous un format papier, avec des ressources numériques additionnelles en ligne. Toutefois, ces ressources ne sont que rarement utilisées dans les dispositifs centraux déployés par les enseignants.

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